師范教育轉(zhuǎn)型莫丟“師范”本根

發(fā)布時(shí)間:2016-01-07 01:42:53

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　　我國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型有其必然性和必要性，但轉(zhuǎn)型是為了更有實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的力量，而不是為了“高大上”的綜合沖動(dòng)而擺脫“師范”的標(biāo)簽。

　　從20世紀(jì)90年代開始，有兩個(gè)變化逐漸將師范教育原有的穩(wěn)定局面打破。

　　一個(gè)變化是，教師隊(duì)伍的緊缺現(xiàn)狀逐漸趨于緩解，教師培養(yǎng)的大學(xué)化與專業(yè)化呼聲日漸高漲，使得師范院校封閉、孤立培養(yǎng)教師的局面被打破。于是，師范院校紛紛尋求和拓展自身的生存與發(fā)展空間，師范教育也逐漸體現(xiàn)出綜合化、開放化、大學(xué)化的時(shí)代特征。

　　另一個(gè)變化是，承擔(dān)和實(shí)施師范教育的師范院校，又是處在高等教育的范疇與體系中。高等教育又有自己的“游戲規(guī)則”，特別是高等教育大眾化的到來(lái)，以及大學(xué)排名、科研的強(qiáng)調(diào)、各類評(píng)估評(píng)獎(jiǎng)的指標(biāo)與要求等等，也促使師范院校不能固守原來(lái)的師范教育，被動(dòng)甚至被迫進(jìn)行轉(zhuǎn)型，它們盲目上路，茫然行走，不斷在大學(xué)的“研究型”和“教學(xué)型”的特性之間排列組合、站隊(duì)定位，尋找身份認(rèn)同。如果說(shuō)師范教育的轉(zhuǎn)型出現(xiàn)許多問題，問題的根源就在許多師范院校在“沒有想清楚、沒有看明白”的情況下開始了轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)型的問題就在“轉(zhuǎn)型”本身。

　　所以，在今天熱議和關(guān)注師范教育的轉(zhuǎn)型時(shí)，師范院校需要理性深刻地反思，轉(zhuǎn)型對(duì)師范院校意味著什么、轉(zhuǎn)型的標(biāo)準(zhǔn)是什么、轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是什么、轉(zhuǎn)型的路徑是什么、現(xiàn)在的轉(zhuǎn)型誤區(qū)何在、怎樣的轉(zhuǎn)型使師范教育更能實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值等重大問題，而不至于因?yàn)檗D(zhuǎn)型的方向不明確、綜合化過程的迷茫，使師范教育削弱甚至邊緣化，缺失了對(duì)教師培養(yǎng)的責(zé)任與使命的擔(dān)當(dāng)。

　　如果把師范類院校按照屬性分為三類，第一類是6所部屬師范大學(xué)和進(jìn)入“211”的省屬重點(diǎn)師范大學(xué)，這類學(xué)校辦學(xué)歷史悠久、學(xué)科綜合性強(qiáng)，已經(jīng)完全實(shí)現(xiàn)了綜合化，師范生的培養(yǎng)是其很微小的部分；第二類是各省屬的重點(diǎn)師范大學(xué)，這類學(xué)校一部分辦學(xué)水平較高、學(xué)科布局較合理，是地方城市縣鎮(zhèn)師資的最主要的提供者，但在轉(zhuǎn)型上，大部分處在“高不成、低不就”的境地，它們既想完全綜合化，但資源和能力有限，又不愿也不能丟掉師范的傳統(tǒng)，但對(duì)綜合的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)師范的堅(jiān)守；第三類是各地升格的師范學(xué)院、具有教師教育職能的新建地方本科綜合性院校，它們由于地域、處境、條塊分割的限制，升格的轉(zhuǎn)型就很艱難，現(xiàn)在又面臨著應(yīng)用型要求的第二次轉(zhuǎn)型。這些院校無(wú)論是有無(wú)“師范”的名分，有一點(diǎn)必須給予高度肯定，它們是目前我國(guó)鄉(xiāng)村教師最主要的培養(yǎng)者和提供者。

　　如果我們把作為不同轉(zhuǎn)型主體的師范院校的狀態(tài)具體予以分析，我們就會(huì)更加清晰師范教育轉(zhuǎn)型在類型和方向上的多樣性。經(jīng)過十多年的調(diào)整，我國(guó)教師教育形成了以師范院校為主體、綜合大學(xué)共同參與的格局。目前，全國(guó)共有師范類院校178所，其中教育部直屬師范大學(xué)6所，地方性師范大學(xué)有37所。另有參與教師教育的338所非師范院校，其中57所是綜合性大學(xué)。

　　因此，我們需要更多地關(guān)注和支持地方師范大學(xué)和具有教師教育職能的本科院校，使他們?cè)谵D(zhuǎn)型過程中既能找到自己的方向，又能為國(guó)家擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)優(yōu)良師資的重任。對(duì)師范教育轉(zhuǎn)型，我們不可籠統(tǒng)模糊予以判斷，更不能以偏概全做出“是”或“否”的簡(jiǎn)單回答。而且，師范教育轉(zhuǎn)型過程中的許多問題，是在不同情況下的不同表現(xiàn)，尤其是中國(guó)這么大，差異性和多樣性如此明顯，師范教育轉(zhuǎn)型必然有各種不同情況。

　　師范教育多樣化的轉(zhuǎn)型之路，面臨許多認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中的問題，任何一種非此即彼的判斷，都會(huì)遮蔽我們對(duì)問題本質(zhì)的理解。我們雖然有百余年師范教育的歷史傳統(tǒng)和輝煌，但今天教師專業(yè)發(fā)展和高等教育改革的雙重要求，對(duì)師范院校提出了新的挑戰(zhàn)。

　　師范教育的轉(zhuǎn)型，不是簡(jiǎn)單地取消師范院校，更不是外在地、形式地從師范轉(zhuǎn)向綜合，而是從內(nèi)在尋求多種發(fā)展的可能性，尤其要思考轉(zhuǎn)型中或轉(zhuǎn)型后如何堅(jiān)守傳統(tǒng)師范教育“師道”、“師德”、“師表”的價(jià)值，如何借力和借勢(shì)多種優(yōu)質(zhì)資源真正突出師范特色和優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)高質(zhì)量的師資，這才是轉(zhuǎn)型的核心內(nèi)容和關(guān)鍵所在。當(dāng)前，師范教育轉(zhuǎn)型主要面臨著制度性問題，需要制度性的措施來(lái)解決：

　　一是要認(rèn)真研究科學(xué)的教師供需關(guān)系，有效控制規(guī)模和調(diào)整結(jié)構(gòu)，從頂層制度上規(guī)劃和引導(dǎo)師范教育的轉(zhuǎn)型。

　　二是依據(jù)《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》等建立師范教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和體系，尤其要探索改革教師資格考試制度，防止師范院校和綜合院校為了考試通過率出現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的“應(yīng)試化”和“只考不育”的現(xiàn)象?？梢钥紤]在報(bào)考的資格條件上，要求修習(xí)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的學(xué)分并完成教育實(shí)習(xí)者，才能參加教師資格考試，這既能提高教師資格的專業(yè)性，也能為師范教育的轉(zhuǎn)型提供保障。

　　三是針對(duì)中小學(xué)教師尤其是農(nóng)村教師的結(jié)構(gòu)性失調(diào)和學(xué)科師資緊缺，國(guó)家教育行政部門可通過發(fā)布項(xiàng)目、嚴(yán)格申報(bào)等方式，鼓勵(lì)和支持師范院校進(jìn)行定向免費(fèi)培養(yǎng)。

　　四是通過制度引導(dǎo)師范院校探索“職前職后一體化的師范教育模式”和“基于政府、中小學(xué)、院校三位一體伙伴合作的師范教育模式”，促進(jìn)師范院校尋求更大的轉(zhuǎn)型發(fā)展空間。

　　五要落實(shí)和解決好教師的待遇與地位問題，探索科學(xué)有效的長(zhǎng)效機(jī)制，增強(qiáng)教師的職業(yè)吸引力，不斷建構(gòu)和優(yōu)化有利于師范教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的社會(huì)和教育大環(huán)境。

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